面對他人對我們的幫助，我們應該用答謝詞來表達我們內(nèi)心的感激和贊美。在寫答謝詞時，我們應該注重節(jié)奏和聲調(diào)的掌控，使得整個演講更加生動有力。在寫答謝詞時，可以適當參考范文的結構和語言表達方式，根據(jù)實際情況進行個性化的創(chuàng)作。

幼兒園課程評價

少年兒童出版社出版的《幼兒園活動整合課程》，所呈現(xiàn)的目標、內(nèi)容、方法為幼兒教育改革提供了前瞻、領先的幼教理念和具體可行的實踐性、操作性，內(nèi)容設置涵蓋了健康、語言、社會、藝術、科學等五個領域，還單列了數(shù)學，有其獨特的學習規(guī)律和教育規(guī)律，領域課程根據(jù)兒童心理及發(fā)展規(guī)律教育目標、內(nèi)容和學習方法有相對的獨立性、完整性和獨特性，解決了以前其他課程不科學化和系統(tǒng)化的學科課程形式，積極尋求不同領域教育內(nèi)容之間的聯(lián)系并加以滲透，構成了一種完整的幼兒園教育課程，但在具體實施過程中也呈現(xiàn)出許多問題，現(xiàn)將其優(yōu)缺點具體分析如下：

一、教材優(yōu)點具體表現(xiàn)。

1、課程設置具有整合性。

該教材著眼于幼兒八大智能培養(yǎng)，同時整合了五個教育領域，沒有單一的學科分界，對教師需要全面熟悉領域目標內(nèi)容，促進幼兒全面發(fā)展。

2、課程設置具有開放性。

該教材提供了預設課程的內(nèi)容，又給老師生成課程提供空間，為教師自主開發(fā)園本課程，根據(jù)兒童興趣自主設置課程提供了余地，同時也促進了幼兒、教師、家長形成一定的學習共同體，有利于家園溝通、交流與合作。

3、課程設置具有生活性。

該教材課程設置根據(jù)兒童需要，源于兒童生活。從主題的選擇、內(nèi)容的規(guī)劃到活動進行，都注重兒童生活經(jīng)驗，體現(xiàn)生活教育理念，例如其主題單元設計：奇妙的蛋；相反國；感官總動員；頭發(fā)、膝蓋、肩膀、腳等主題單元設計都是兒童喜聞樂見的。

4、課程設置具有游戲性。

該教材課程設置具有生動有效的游戲趣味，具有教、學、玩合一的特點，滿足幼兒玩的天性。

5、課程設置讓環(huán)境說話。

該教材課程設置體現(xiàn)了教育內(nèi)容“情景化”的論述，利于師生把環(huán)境布置與主題內(nèi)容結合起來，教師可根據(jù)主題單元進程設置主題墻，讓環(huán)境與教育目標結合在一起。例如在主題單元設計：“我家和我家附近”，孩子可畫好家園線路圖粘貼墻上，在主題單元“交通工具博覽會”主題單元設計中，教師根據(jù)需求可在活動室布置“交通工具展示角”，幼兒自帶各種各樣的交通工具在展示角玩耍游戲交往。

6、課程設置具有操作性。

該教材課程設置具有強烈的可操作性，每個單元主題都有可供兒童動手的色彩鮮艷的圖卡，讓幼兒自己玩耍操作，克服了單一的傳教方法，促進了幼兒學習的主動性，積極性。

7、課程設置具有嚴謹性。

該教材各年齡段層次內(nèi)容在設置上不但生動靈活，教育性強等，而且各層次目標、內(nèi)容等方面還有內(nèi)在嚴密的邏輯性，遵循了因材施教、循序發(fā)展的原則，尤其在“我的數(shù)學”，因其數(shù)理學科特點，有其嚴密的內(nèi)在邏輯性，而難以與其它領域整合，就單列為“我的數(shù)學”，利于對孩子進行完整的數(shù)概念和科學思維方法能力的培養(yǎng)。同時數(shù)學課程設置學習趣味濃厚，游戲性強，避免了枯燥、單調(diào)。

8、課程設置充滿人文主義關懷。

看得出教材是以貫徹《幼兒園教育指導綱要》為基礎，在具體內(nèi)容設置上強調(diào)本土與多元文化學習相結合，注重人文與生態(tài)關懷，以培養(yǎng)幼兒積極的情感、態(tài)度，促進幼兒能力的全面發(fā)展。

二、教材不足具體表現(xiàn)。

1、在藝術方面，比較注重兒童對藝術各方面的習得培養(yǎng)，但在歌曲選定上，顯得偏少而且曲調(diào)不是很優(yōu)美，藝術性不強，對兒童的歌曲欣賞設置較少。

2、在語言領域方面，故事兒歌較少，尤其是兒歌不押韻，不朗朗上口，故事體現(xiàn)不出年齡特點，有時大班故事太簡單，例如故事《葉子》，有時又太復雜，例如中班《過年》。同時主題表現(xiàn)形式挖掘不深，還可再豐富。

3、本土文化過濃，例如在社會方面，很多讓幼兒感知理解的是南京地區(qū)周邊文化，這對老師生成本土過程雖說提供了一定空間，但也不利于老師實際操作，增加了一定難度，例如《元宵》、《看燈》等。

4、小班數(shù)學過難，兒童操作依靠老師過多，多數(shù)不能獨立完成，數(shù)理邏輯方面顯得秩序性不是很強，比如在感知數(shù)量形成等數(shù)概念問題中，沒有呈現(xiàn)系統(tǒng)學習，其中可能穿插分類、排序比較認識等其它數(shù)學問題。

5、教參上，家園親子合作較多，同時對家長要求過高，有時難與落實。

6、一個主題單元有時涉及某個領域太多，而另外領域又不足，例如在“頭發(fā)、肩膀、膝蓋、腳”等主題單元活動中，健康涉及過多，而語言等其它領域涉及又較少。

7、課程重復多，例如在主題單元活動“傘的世界”中，語言領域呈現(xiàn)的這幾個問題，在其它領域也多次重復呈現(xiàn)。

8、總的感覺有時顯得有的課程設置處于一種拼湊狀態(tài)，教材不是很盡善盡美。

課程評價的功能

朱玉龍。

1．互補功能。小學階段的課程結構包括必修課和活動課程兩個方面，它們是相互關聯(lián)、互為補充的一個整體的兩個部分。如以活動課程為出發(fā)點，它具有對必修課程的補充功能。由于必修課程的內(nèi)容因顧及到全體學生而產(chǎn)生一定的限制，而活動課程則完全可以發(fā)揮彌補作用以適應個體。因此活動課程的容量可隨個體需要而改變。其次，活動課程還能對個體在必修課程學習活動中出現(xiàn)的缺陷加以補充。與此同時，活動課程的開展，增強了學生動手能力、探索問題和解決問題的能力，這些能力的提高大大幫助了學生們對必修課程的學習。

2．發(fā)展功能。活動課程的潛能性特點決定了它的發(fā)展功能。每位學生都存在個體缺陷和集體潛能兩個方面，而活動課程恰恰發(fā)揮了挖掘個體潛能的良好作用。它的發(fā)展功能就是要為那些具有某種興趣愛好，特長天資的學生創(chuàng)造條件。使之比其他大多數(shù)人進展得更快。

在活動課程中，由于教學過程和目標不加限制，人群組合往往是“志趣相同”，更容易發(fā)展他們的個性，擴展所從事項目的活動目的，其發(fā)展趨勢往往是令人十分滿意的。值得一提的是：當一位學生的興趣被激發(fā)時，當他的特長被認可時，當蘊藏的潛能被挖掘時，他的滿足感、成功感會促使他的更大發(fā)展。

3．德育功能。活動課程進入中小學的課程結構后，大大改變了過去基本上以學科教學為中心、智育至上的課程體制，有利于當前改革開放環(huán)境下對廣大青少年的德育教育，在堅持正確的政治方向前提下，進行社會主義、愛國主義、民族氣節(jié)和基本社會道德規(guī)范等方面的教育。同時，活動課程的德育功能還體現(xiàn)在加強對學生動手和創(chuàng)造、熱愛生活和勞動以及體育和美育等教育上。在活動課程中，個體接觸社會的機會增大，為其形成良好的人生觀、世界觀起極大的作用。

4．交際功能。交際是現(xiàn)代人十分重要的基本素質之一。針對學生多為獨生子女，人際交往機會少且能力差的實際情況，開發(fā)活動課程的`交際功能尤為重要。在必修課程教學中，學生之間的交往大大少于教師對學生群的單向交流，而活動課程的參加者則是動態(tài)的學生群體，他們的自愿、自主活動極大增加了人際的交往機會。活動課程的許多活動要求每一位學生積極參與，調(diào)動所有感官，在動腦、動手、動口中鍛煉和培養(yǎng)交際能力，從中改變孤獨、自私、自我封閉等不健康心理狀態(tài)和習慣，促進禮儀、文明、團結、協(xié)作、合群等品質和人格的養(yǎng)成。

5．情趣功能。活動課程的開發(fā)還能陶冶學生的情操、興趣－－情趣，包括成功或失敗的體驗、美感、滿足感、責任感以及求知欲、探究欲等情感。用現(xiàn)代教育觀念來衡量，活動課程具有豐厚的美育功能。正是活動課程能夠較大程度地滿足學生活動的欲望，隨意發(fā)揮自己的愛好，并在欲望滿足時得到愉悅情感之體驗。這就是情趣功能的所在，這一功能對于青少年學生完美人格和健康心理的養(yǎng)成起著十分重大的作用。

校本課程評價

校本課程的評價更多地依靠學校進行自覺自律的自我評價，不斷反思課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利運行。建立較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制，是一所學校成功地進行校本課程開發(fā)必不可少的重要條件。

1、主體的多元性。

校本課程的評價主體至少應該包括四個方面的人員：學校管理者、任課教師及班主任、學生自身、同學。

2、評價主體互動性。

如學生自評、互評、教師描述性、激勵性評價，學校不以評比為目的，而以研究或促進為目的的評價等等。

3、評價內(nèi)容的多元性。

學習成績僅僅是其中的一部分。要更多地關注學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及身體、心理素質、學習潛能、積極情感體驗等方面的.發(fā)展。

4、評價過程的動態(tài)性。

通過多層次、多角度的評價，使學生逐漸感悟自身的發(fā)展，增強進一步提高和發(fā)展的愿望。

體育課程評價方案

體育課程的評價更多地依靠學校進行自覺自律的自我評價，不斷反思課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證體育課程開發(fā)的健康順利運行。建立較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制，是一所學校成功地進行體育課程開發(fā)必不可少的重要條件。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”、“建立促進教師不斷提高的評價體系”和“建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系”，它明確了學生、教師和課程自身是課程評價的價值主體。正如有的學者所說“體育課程開發(fā)的價值追求有三：學生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學校特色形成。”

1、對課程的評價。主要應從以下幾方面評價：一是學生選擇的人數(shù)，二是學生實際接受的效果，三是領導與教師聽課后的評價，四是學生問卷調(diào)查的結果，五是教師采取的授課方式及運用現(xiàn)代教育技術的情況。學校體育課程開發(fā)委員會應從以上幾個方面入手，研究各應占多大的權重，最后把幾個方面的因素綜合起來考慮，形成對課程開發(fā)者的最終評價。

2、對學生的評價。體育課程中對學生的評價主要采取學分制。學分的給定應考慮三方面的因素。一是學生學習該課程的學時總量；不同的學時給不同的分數(shù)；二是學生在學習過程中的表現(xiàn)，如態(tài)度、積極性、參與狀況等，由任課教師綜合考核后給出一定的分值；三是學習的客觀效果，教師可采取適當?shù)姆绞竭M行考核。三個方面的因素中要以學生參與學習的學時量的考核為主，過程與結果為輔，但最終的學分要把三方面的因素綜合起來考慮。

1、學校體育課程評價任務由課程實驗研究小組具體承擔。校長擔任課程改革組長，全面負責制定體育課程評價體系。

2、學校體育課程的評價標準要分學科制訂，科學、合理、細致，具有教育和發(fā)展功能。精心設計符合李家小學實際的評價標準，注重教師的年齡結構、學歷水平。

3、對體育課程教材內(nèi)容的評價要以符合學校辦學思想和育人目標為準繩，體現(xiàn)學校的辦學特色，體現(xiàn)學生發(fā)展的多元化、生動化。

4、體育課程評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。

5、體育課程評價要強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，以自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與，研究體育課程的可操作性和實用性，不斷提高體育課程的開發(fā)水平。

6、體育課程的評價要注重周期性地對學校課程執(zhí)行情況、課程實施中的問題進行分析評估，調(diào)整課程內(nèi)容，改進教學管理，形成體育課程不斷革新、不斷適應學校學生學習需求的機制。

對體育課程開發(fā)的情境與目標定位的評價、對體育課程方案的可行性的評價、對體育課程實施過程（教學過程）的評價、對體育課程實施效果的評估。

評價內(nèi)容分為“對體育課程開發(fā)的情境與目標定位的評價分析、對體育課程方案可行性的評價、對體育課程實施過程（教學過程）的評價、對體育課程實施的效果進行分析評估。”我們所應用的評價是否科學、合理、全面、有效、可信等。

1.背景評價。背景評價是最基本的評價，包括界定學校的背景，確認課程的服務對象并評估其需求，確認滿足需求的可能方式，診斷需求所面臨的問題，以及判斷目標是否能響應已知的需求。背景評價旨在提供確定課程目標的依據(jù)。

2.輸入評價。這是對實現(xiàn)課程目標所需要而且可以得到的條件所進行的評價，是對課程實施可行性的評估。它涉及的問題主要包括：實現(xiàn)目標的可能性；各種方案的潛在成本；課程的優(yōu)勢與劣勢；課程倫理問題；課程資源的可獲得性等問題。

3.過程評價。這一階段的評價，主要是描述課程實施過程，從而確定或者預測課程中存在的問題。比如：有關活動是否按預定計劃得到實施；是否在以有效的方式利用現(xiàn)有的課程資源等，從而為課程開發(fā)者提供修正課程的有效信息。

4.成果評價。這一階段的評價主要是測量、解釋和判斷課程的成效。具體的做法是收集一些與結果有關的各種描述與判斷，把它們與前三個方面的評價聯(lián)系起來，對課程的價值與優(yōu)點作出判斷與解釋。在斯塔弗比爾姆看來，成果評價仍然是質量控制的一種手段，而不只是最終的鑒定。

校本課程評價方案

校本課程的評價更多地依靠學校進行自覺自律的自我評價，不斷反思課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利運行。建立較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制，是一所學校成功地進行校本課程開發(fā)必不可少的重要條件。

1、主體的多元性。

校本課程的評價主體至少應該包括四個方面的人員：學校管理者、任課教師及班主任、學生自身、同學。

2、評價主體互動性。

如學生自評、互評、教師描述性、激勵性評價，學校不以評比為目的，而以研究或促進為目的的評價等等。

3、評價內(nèi)容的多元性。

學習成績僅僅是其中的一部分。要更多地關注學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及身體、心理素質、學習潛能、積極情感體驗等方面的.發(fā)展。

4、評價過程的動態(tài)性。

通過多層次、多角度的評價，使學生逐漸感悟自身的發(fā)展，增強進一步提高和發(fā)展的愿望。

課程評價或建議

新課程學生評價

課程評價心得體會

隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，課程評價越來越受到關注。課程評價是指通過對教育過程、教材、學生和教師進行的調(diào)查、檢查和分析，評價教育質量和教學效果。本文將圍繞著課程評價的主題，分享自己的一些心得體會。

課程評價是一種全面的、系統(tǒng)的、反饋性的評價，能夠發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題，及時進行調(diào)整，提高教育質量。課程評價可以為教師提供改善教學的建議，幫助學生提高學習效率。課程評價也可以為教育機構提供評價教育效果的依據(jù)，為招生提供參考。

課程評價的方法非常多樣化，包括問卷調(diào)查、個案分析、觀察和反饋等。問卷調(diào)查是最為普遍的一種評價方法，可以收集大量的數(shù)據(jù)。個案分析則是深入了解特定情況下的評價方法，有助于了解教學中的細節(jié)問題。觀察和反饋則是教師和學生相互交流的一種方式，可以反映學生的實際情況和反饋教師的教學方式。

1.教學內(nèi)容：教學內(nèi)容是否合理，是否具有代表性和價值；

2.教學方法：教學方法是否科學合理、生動活潑強調(diào)互動；

3.教學環(huán)境：教學環(huán)境是否舒適、安全、安靜；

5.學生評價：學生對教學的反饋，學生對教學問題的識別能力。

課程評價雖然具有很大的意義和價值，但也有其局限性。首先，課程評價的意思不是指評價教師，而是指評價教學質量。其次，課程評價的結果受到評價者思想水平和方法的局限性。最后，課程評價只是檢測學生的認知和理解能力，但忽略了學生實際操作的動手能力。

隨著技術的發(fā)展和社會的進步，課程評價的發(fā)展也必將趨勢多樣化和個性化。未來，我們可以運用大數(shù)據(jù)和人工智能等技術，進行個性化評價，更加準確地反映學生的學習水平。同時，我們也應當重視實踐動手能力的培養(yǎng)，重視課程評價的多樣性和個性化，提高教學質量，更好地服務于人民群眾。

結論：

課程評價是教育改革的核心，是提高教學質量的重要保障。我們應當關注課程評價的意義、方法、重點、局限性和展望，以更好地幫助學生學習，提高教育效果。

校本課程評價

1、對課程的評價。主要應從以下幾方面評價：一是學生選擇的人數(shù)，二是學生實際接受的效果，三是領導與教師聽課后的評價，四是學生問卷調(diào)查的結果，五是教師采取的授課方式及運用現(xiàn)代教育技術的情況。學校校本課程開發(fā)委員會應從以上幾個方面入手，研究各應占多大的權重，最后把幾個方面的因素綜合起來考慮，形成對課程開發(fā)者的最終評價。

2、對學生的評價。校本課程中對學生的評價主要采取學分制。學分的給定應考慮三方面的因素。一是學生學習該課程的學時總量;不同的學時給不同的分數(shù);二是學生在學習過程中的表現(xiàn)，如態(tài)度、積極性、參與狀況等，由任課教師綜合考核后給出一定的分值;三是學習的客觀效果，教師可采取適當?shù)姆绞竭M行考核。三個方面的因素中要以學生參與學習的學時量的考核為主，過程與結果為輔，但最終的學分要把三方面的因素綜合起來考慮。

1、學校校本課程評價任務由課程實驗研究小組具體承擔。校長擔任課程改革組長，全面負責制定校本課程評價體系。

2、學校校本課程的評價標準要分學科制訂，科學、合理、細致，具有教育和發(fā)展功能。精心設計符合李家小學實際的評價標準，注重教師的年齡結構、學歷水平。

3、對校本課程教材內(nèi)容的評價要以符合學校辦學思想和育人目標為準繩，體現(xiàn)學校的辦學特色，體現(xiàn)學生發(fā)展的多元化、生動化。

4、校本課程評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。

5、校本課程評價要強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，以自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與，研究校本課程的可操作性和實用性，不斷提高校本課程的開發(fā)水平。

6、校本課程的評價要注重周期性地對學校課程執(zhí)行情況、課程實施中的問題進行分析評估，調(diào)整課程內(nèi)容，改進教學管理，形成校本課程不斷革新、不斷適應學校學生學習需求的機制。

對校本課程開發(fā)的情境與目標定位的評價、對校本課程方案的可行性的評價、對校本課程實施過程(教學過程)的評價、對校本課程實施效果的評估。

評價內(nèi)容分為“對校本課程開發(fā)的情境與目標定位的評價分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程(教學過程)的評價、對校本課程實施的效果進行分析評估。”我們所應用的評價是否科學、合理、全面、有效、可信等。

1.背景評價。背景評價是最基本的評價，包括界定學校的背景，確認課程的服務對象并評估其需求，確認滿足需求的可能方式，診斷需求所面臨的問題，以及判斷目標是否能響應已知的需求。背景評價旨在提供確定課程目標的依據(jù)。

2.輸入評價。這是對實現(xiàn)課程目標所需要而且可以得到的條件所進行的評價，是對課程實施可行性的評估。它涉及的問題主要包括：實現(xiàn)目標的可能性;各種方案的潛在成本;課程的優(yōu)勢與劣勢;課程倫理問題;課程資源的可獲得性等問題。

3.過程評價。這一階段的評價，主要是描述課程實施過程，從而確定或者預測課程中存在的問題。比如：有關活動是否按預定計劃得到實施;是否在以有效的方式利用現(xiàn)有的課程資源等，從而為課程開發(fā)者提供修正課程的有效信息。

4.成果評價。這一階段的評價主要是測量、解釋和判斷課程的成效。具體的做法是收集一些與結果有關的各種描述與判斷，把它們與前三個方面的評價聯(lián)系起來，對課程的價值與優(yōu)點作出判斷與解釋。在斯塔弗比爾姆看來，成果評價仍然是質量控制的一種手段，而不只是最終的鑒定。

論課程評價中的量化評價與質性評價

量化評價在中小學管理中占有越來越重要的地位。在運用它管理班級時，許多班主任更多的是研究如何使評價精確化。但是，如果片面地強調(diào)量化，一味地追求精確，那只會把評價引入歧途。人們常說，“水至清則無魚，人至察則無徒”。由此我們認為，班級量化評價應以模糊為主。

（一）量化結果的準確性受到懷疑。

人的行為和表現(xiàn)是受其動機、心理狀態(tài)支配的……。

二、就學生的學習活動而言，過細的量化往往制約著學生的學習行為。

（一）影響到學生的學習進步。

（二）評價的.標準值得思考。

當前考試仍是評價學生學習情況的重要手段。從考試的標準來看，教師注重的是學生知識掌握的程序，往往忽視與學習有關的各種能力因素。這樣的試卷難免要影響到評價的科學性。從學生的學習過程來看，學生學習效果是受多種因素制約的。除了學生自身的因素外，以下諸因素也會不同程度地產(chǎn)生影響：其一，學校教育因素的影響，如教師講課枯燥、教材編寫不符合學生發(fā)展的需要、課程安排不恰當、作業(yè)量太大等；其二，心理健康狀況的制約，如學習障礙、情緒障礙、行為障礙、適應性差等等。依據(jù)這些不良外界因素影響下的成績評價學生的學習，不僅是不科學的，也是不合理的。由于評價因素和評價標準的偏差，這樣的測量分數(shù)越精確，偏差就越大，也越會影響到學生的學習主動性。

三、就學生的個性發(fā)展而言，精確的量化會導致學生的雙重人格。

（一）影響到個性發(fā)展。

教育教學過程中的量化管理涉及到學生的各個方面，分值劃分具體而固定，缺乏彈性。由于指標具體全面，學生必須提高警惕，力保每一項都不失分。這樣，學生就要疲于應付，平均用力，很少有時間和精力發(fā)展特長。由于分值缺乏彈性，某一項活動完成得再好，也只能得到有限的分數(shù)。所以全面而具體的量化管理，客觀上起到了阻礙學生的個性發(fā)展的作用。而學生個性中有許多方面是難以量化或無法量化的，一味地在評價技術上追求精確，迷信數(shù)字，必然會輕視對個性中那些難以量化方面的評價，使評價偏離了個性全面發(fā)展的教育目的，引起教育活動的混亂和教育目標的落空。

（二）容易形成雙重人格。

量化管理的實質是以獎分、扣分為手段，達到對學生進行行為控制的目的。大量的實例說明，學生在一定時期表現(xiàn)出某種行為（如主動擦黑板），不做出某種行為（如上課說話、看課外書等），并不一定是基于一定的認識基礎之上的、發(fā)自內(nèi)心的自覺行為，而更多的是立足于贏得分數(shù)的被動行為。如果單從行為量化的分數(shù)看，得分可能很好，但這樣的一個“我”，并不是“真實的我”。學生正處在人格形成的關鍵階段，這種不良的引導往往會使學生形成雙重人格，影響其今后的發(fā)展和進步。

四、就學生的創(chuàng)新能力而言，過細的量化會使學生失去發(fā)展創(chuàng)造力的空間。

創(chuàng)新教育是當前教育改革的重點，在班級管理過程中也必須注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。現(xiàn)在很多研究指出，創(chuàng)新始于問題。全部科學史和思想史也證明，科學和人類思想的發(fā)展都始于問題。愛因斯坦曾言：“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)闡述問題可能要比得到解答更為重要……提出新的問題，標志著科學的真正進步。”這就是說，我們首要的任務是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。要達到這一目的，就必須為學生創(chuàng)造一個“安全”、“自由”的心理空間。心理學的研究表明，一個人的創(chuàng)新精神只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。所謂“心理安全”是指，不需要有任何戒備心，不擔心別人會隨時指責和批評自己，有一種安全感。如學生在提出問題時，他不擔心同學會認為自己提的問題幼稚，不擔心自己的問題提不好，老師會批評，這樣才能最大限度地發(fā)揮個人的聰明才智。所謂“心理自由”是指，學生在思考問題時不必有太多的條條框框，不必有太多的約束，能夠比較自由地思維和表達。

就量化評價的內(nèi)容而言，有許多是屬于主觀評價范疇，沒有明確的指標，無法實施量化，也可以說是不需要量化的。樣樣量化的結果，只會把活生生的人分割得支離破碎。作一串數(shù)字的軀殼，學生還有什么創(chuàng)造性可言？既然實施量化，精確的數(shù)字往往更能被人們所接受，過細的量化結果往往更能成為評價學生的重要依據(jù)，那么學生就會想方設法獲得高分，在行動中不敢做這不敢做那。這樣一來，學生能有心理的安全感和自由的發(fā)展空間嗎？因此，班級量化評價必須帶有一定的模糊性，才能給學生在個性發(fā)展和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)方面留有一定的空間。同時，班主任必須充分把握住每個學生的心理反應，設身處地地為學生著想，使學生感受到心理安全和心理自由，使他們敢于標新立異，大膽提問，不斷產(chǎn)生創(chuàng)新思維的火花，最終培養(yǎng)起創(chuàng)新能力。

最后需要明確的一個問題是，評價的模糊性并不等于武斷性和盲目性。評價的模糊性主要應體現(xiàn)在這樣一點上：在制定評價標準時根據(jù)學生的行為特點和心理需要粗化條款，在具體的評分標準上使用模糊性的語言，給學生的行為發(fā)展留有一定的彈性空間，引導學生自主、健康地發(fā)展。

論課程評價中的量化評價與質性評價

量化評價在中小學管理中占有越來越重要的地位。在運用它管理班級時，許多班主任更多的是研究如何使評價精確化。但是，如果片面地強調(diào)量化，一味地追求精確，那只會把評價引入歧途。人們常說，“水至清則無魚，人至察則無徒”。由此我們認為，班級量化評價應以模糊為主。

（一）量化結果的準確性受到懷疑。

人的行為和表現(xiàn)是受其動機、心理狀態(tài)支配的……。

二、就學生的學習活動而言，過細的量化往往制約著學生的學習行為。

（一）影響到學生的學習進步。

（二）評價的標準值得思考。

當前考試仍是評價學生學習情況的重要手段。從考試的標準來看，教師注重的是學生知識掌握的程序，往往忽視與學習有關的各種能力因素。這樣的試卷難免要影響到評價的科學性。從學生的學習過程來看，學生學習效果是受多種因素制約的。除了學生自身的因素外，以下諸因素也會不同程度地產(chǎn)生影響：其一，學校教育（－雪風網(wǎng)絡xfhttp教育網(wǎng)）因素的影響，如教師講課枯燥、教材編寫不符合學生發(fā)展的需要、課程安排不恰當、作業(yè)量太大等；其二，心理健康狀況的制約，如學習障礙、情緒障礙、行為障礙、適應性差等等。依據(jù)這些不良外界因素影響下的成績評價學生的學習，不僅是不科學的，也是不合理的。由于評價因素和評價標準的偏差，這樣的測量分數(shù)越精確，偏差就越大，也越會影響到學生的學習主動性。

三、就學生的個性發(fā)展而言，精確的量化會導致學生的雙重人格。

（一）影響到個性發(fā)展。

[1][2]。

課程自我評價

經(jīng)過一個階段的高中數(shù)學新課程培訓，使我受益匪淺，感受很多。總的說來經(jīng)過緊張而又認真的學習所獲得的感想與心得體會可概括為以下幾點:。

著十分重要而又深遠的意義。對于必修課程必須講深講透，對于部分選學資料，應視學校和學生的具體情景而定。高中數(shù)學新課程的改革是為了更好地適應社會發(fā)展與人才需求而制定的。為了更好地適應社會發(fā)展與需求，作為教師理應先行一步，為社會的發(fā)展與變革作出自我的一份貢獻。

景導學能夠激發(fā)學生自主學習的興趣和動力。所以將個人的智慧與團體的智慧融于一體進行歸納、評價、交流能促進我們產(chǎn)生更多更好的授課方式、方法，產(chǎn)生更多更新的科學思維模式。這對于我們提高課堂教學質量具有十分現(xiàn)實而深遠的意義。

3.經(jīng)過網(wǎng)絡上一些教師具體的課堂案例學習、專家的經(jīng)典點評，使我認識到應當如何把握高中數(shù)學課堂教學。經(jīng)過網(wǎng)絡上一些教師具體的課堂案例學習、專家的經(jīng)典剖析，使我們認識到應當怎樣突破教材的重點難點;怎樣才能深入淺出;怎樣才能順利打通學生的思維通道、掌握必須的學習要領，構成良好的數(shù)學素養(yǎng);怎樣才能將一根根主線貫穿于我們的日常教學過程之中。我們已經(jīng)認識到新的高考越來越傾向于“重視基礎，本事立意”。“重視基礎”，意思就是從最基本的知識出發(fā)。從近幾年的高考試題中不難發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的試題，追根求源，都能在課本中找到它的“根”;所謂“本事立意”，意思是說試題不是基礎知識的簡單堆砌，而是精心巧妙的組裝，經(jīng)過這種組裝，題目就給人一種新穎、陌生感。“重視基礎，本事立意”不可是高等學府選拔人才的需要，也是莘莘學子將來從事各種工作，研究和解決生活、社會問題的需要。所以，一個優(yōu)秀的教師應當經(jīng)過把握課堂教學來到達以下兩個目標:一方面，經(jīng)過我們的日常教學，能有效地幫忙學生提高學習成績，以便升入夢想的大學繼續(xù)深造;另一方面，從根本上提高學生的綜合素質，為將來的持續(xù)發(fā)展奠定基礎。新教材的安排與設計充分體現(xiàn)了編者的良苦用心。作為教師，應當經(jīng)過自我與團體的創(chuàng)造，更好地為我們的學生和社會服務。

論課程評價中的量化評價與質性評價

[摘要]：量化評價與質性評價是課程評價中的兩種基本方法。這兩種方法在理論基礎、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價者的角色上有明顯不同。但它們不是兩種對立的方法，在實踐中應該把兩者緊密結合起來，互相補充、完善，走向多元的課程評價方法。

課程是教育系統(tǒng)的核心。評價是揭示個人、社會、自然的價值，建構價值世界的認識活動。課程評價是“以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程”。課程評價的本質就是人對課程的價值判斷。

課程評價是與教育的發(fā)展和改革相隨的。在課程理論研究的短短一百年中，課程目標從強調(diào)知識的掌握轉向能力的培養(yǎng)，從強調(diào)學習知識轉向學會應用，從強調(diào)發(fā)展單方面技能轉向貫通總體之間的聯(lián)系。課程的每一次重大進展，幾乎都伴隨著研究方法的改進和發(fā)展。課程評價經(jīng)歷了測驗、評價、評定幾個發(fā)展階段。沒有一個共同的、適合所有問題的課程評價方法，因為這里涉及兩個相當復雜的領域----課程和評價。然而不同的評價手段可以用在不同的環(huán)境以滿足不同的需要。課程評價的評價方法大致可以分為兩類，一類是量化課程評價，另一類是質性課程評價。雖然量化評價方法與質性評價方法出現(xiàn)在不同時期，代表著不同的評價理念，但作為具體的評價方法，兩者具有各自不同的特點，適用于不同的評價目標和對象。

所謂量化課程評價，就是“力圖把復雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。”這種評價方法在20世紀60年代之前占了主導地位，這個歷史時期也就是課程評價專家古巴和林肯所說的課程的“第一代評價”和“第二代評價”時期。

1.理論基礎量化評價是實證主義方法論的直接產(chǎn)物。它認為主體和客體是相互孤立的實體。世界是有規(guī)則的、可預知的，存在著一般的規(guī)律和模式。事物內(nèi)部和事物之間必然存在邏輯因果關系，量化評價就是利用這些關系。“知識”具有客觀規(guī)律和可重復性。評價者只要遵循一定的方法規(guī)范，就可以將評價的結果在更大的范圍內(nèi)推廣。因此，使用一種理性、客觀的方法，配合合適的程序，就能使我們預知和控制世界。

2.評價目的量化課程評價追求對被評價對象的有效控制和改進。它的核心價值是秩序和一致，認為課程評價的目的在于把握課程量的規(guī)定性，即通過具體的數(shù)學統(tǒng)計、運算和量化分析，揭示出與課程相關的數(shù)量關系，掌握課程的數(shù)量特征和變化，從量的關系上對課程進行判斷。評價過程實質上是一個確定課程計劃實際達到教育目標的程度的過程。美國評價專家泰勒的基本原理反映了這個過程，教或學被描述成高度控制、線性的和可測試的活動。

3.評價過程量化評價主要針對課程實施結果進行的，即“應該評價什么”，而不是“什么值得評價”，如測量學生的學習成績。最常見的評價形式是“課程是否達到這一目標”，如泰勒的評價模式。量化評價的.主要過程包括提出問題、設定評價、定義變量、抽樣、分析、結論等。它具有標準化程序，是自上而下、從一般到特殊的演繹過程。它先進行假設，然后使用一定的數(shù)學方法對課程特征進行量化，如用數(shù)學語言表示課程的狀態(tài)、關系和過程，在此基礎上，收集大量的資料進行統(tǒng)計和運算，抽取并推導出對課程評價有價值、有意義的數(shù)據(jù)資料，然后將事實與假設加以分析比較，并不斷修改和完善假設，最終得出結論。課程評價在這里是一種技術性和生產(chǎn)性的過程。技術性，指課程行為是標準化、系統(tǒng)化的；生產(chǎn)性指課程評價的主要目的是提供明確判斷或課程決策。

4.評價的具體方法量化評價將事實和價值相分離，強調(diào)課程需要嚴格控制，評價方法主要是對成功或失敗，好或壞的量化，強調(diào)精確度、信度、效度。它認為方法是“為達到目標和事實而使用的技術”。它主要用觀察、實驗、調(diào)查、統(tǒng)計等方法進行課程評價，對評價的嚴密性、客觀性、價值中立提出了嚴格的要求，力求得到絕對客觀的事實。另外，常用資料的形式對課程現(xiàn)象進行說明，采用邏輯和理性的方法和線性模式，探尋投入、實施過程和結果之間聯(lián)系。量化評價的方法簡便易行，容易操作，具有具體性、精確性和可驗證性等特點，推進了課程評價科學化的進程，因而一直在實踐中處于支配地位。

〖hth〗5.評價者的角色量化評價者不考慮評價對象的行為與特定情境的關系，認為現(xiàn)實是不以人的意志為轉移的，是客觀存在的。評價者在評價之前就作出種種假設，在評價過程中，“客觀”地搜集與課程有關的資料，最大限度地測量和解釋課程是怎樣實施以及結果是什么。他會給課程特性提供一個“可信的”、“有效的”判斷。這里的評價是自上而下的，評價者具有很大的權威。正常情況下評價者是個別行動，在評價者與開發(fā)者、教師與學生和其它關系人之間保持一定距離。可以說，評價者是一個有“無限權利”的人，因為他們充當了專家或評判員，從而控制著評價過程。

在20世紀60年代之前，人們一度十分重視量化評價，認為只有量化分析才是科學。在這之后，隨著社會批判思潮的興起，人們認識到評價不是一個單純技術問題，純粹價值中立的描述是不存在的，因此，評價要對被評價對象的價值或特點作出判斷，價值問題由此在評價領域凸現(xiàn)出來，人們評價的重點轉向了價值觀。20世紀70年代以后，“量化評價”逐步為“質性評價”所取代，質性課程評價也日益興盛起來。

1.理論基礎這種方法源于解釋主義哲學。主體和客體兩者是互為主體、相互滲透的。知識是主體不斷通過建構和檢驗而形成。不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的抽象的知識，因而不能用對或錯對知識加以判斷，而必須依據(jù)它在具體情境中發(fā)揮的作用。事實與價值并不是相互獨立的。不能完全用科學方法去評價教育和課程現(xiàn)象，那樣只會導致人們對課程認識的僵化。許多問題只能通過描述性、解釋性的語言來實現(xiàn)。質性評價就是要對與課程相關的行為及其原因和意義作出判斷。

2.評價目的質性評價不追求適用于一切的普遍規(guī)律。它的目的在于把握課程質的規(guī)定性，通過對課程廣泛細致地分析，深入理解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點。評價是為了增強課程規(guī)劃的有效性，并使參與的每一個人受益。知識是相對的，因而課程也是不斷發(fā)展的，我們只能做大致描述和價值判斷。評價要檢驗學生通過課程學到了哪些東西。在評價過程中，有時學生會學到他們不愿意學或者沒讓他們學的內(nèi)容。這可能意味著孩子們在課程內(nèi)容學習上的失敗，但它本身并不是一個學習的問題。然而若使用量化評價方法，會測不到這方面內(nèi)容而忽略了一些重要因素。而質性評價把學習理解為促進評價的開展，會把它作為討論、決策、行動的資料來源。

3.評價過程質性評價不強調(diào)在評價開始就對評價問題進行理論假設，假設可以在評價過程中形成，也可以隨著評價的進行而改變，因此質性評價本質上是一個自下而上的歸納過程。評價者把評價過程視為評價者發(fā)現(xiàn)課程潛在價值的過程。這種評價過程增加了我們對教學本質以及師生關系、課程設計及性質、師生行為、建構知識的性質和結構等的理解。這種評價沒有絕對嚴格的程序，帶有很大的靈活性，前一步資料搜集的情況往往決定下一步的方向。課程評價是一個連續(xù)性的、動態(tài)的過程，是一種共同參與的活動，是一種連續(xù)評價、不斷反饋的模式。

4.評價的具體方法質性評價認為，資料是對評價者價值觀的反映。在評價開始之前，人們不知道他需要揭示的東西。隨著資料的收集和分析，所需要的方法將不斷顯現(xiàn)。不同的調(diào)查主題會采用不同的方法，具體有參與觀察、行動研究、人種學等。與量化評價的精確定義、精心設計、預設程序和工具等相反，質性評價中的工具和方法是逐漸顯露出來的。在學校和課堂，在不同的課程規(guī)劃階段，評價者會在評價中不斷更新或改進相關的評價程序、工具和變量。

5.評價者的角色質性評價主張不要對外部評價者與內(nèi)部評價者進行嚴格區(qū)分。課程評價是一個包括所有參與課程檢驗、并了解課程評價過程的個體（如教師、學生、家長、督導員、專家等）在內(nèi)的共同參與的、連續(xù)性的過程。評價者充當了促進者，鼓勵參與者對有關課程的內(nèi)容提問、討論，同時進行設計和資料收集、分析、解釋，并澄清一些觀念，如教育目標、知識的本質、教與學、特定情境和教育環(huán)境的含義等。評價者會考慮到參與者對當前課程看法、發(fā)展方向，并借鑒其它參與者的觀點。評價者也是一名學者和教師，通過對話和合作性活動指導所有參與者，提高了參與者的評價思維過程和技能，并解決他們的困惑。評價者不一定中立，他也可以在合作性的對話中發(fā)表自己見解。

量化評價和質性評價在理論上有分歧，但它們不是兩種對立的方法，在課程評價中是非常必要和不可缺少的。它們的分歧能在課程評價實踐中統(tǒng)一起來，互相彌補各自的缺點。

1.量化評價的特點量化評價的優(yōu)點是邏輯性強，標準化和精確化程度較高，能對課程現(xiàn)象的因果關系作出精確分析，結論也更為客觀和科學。

然而，影響制約教育和課程的變量很多，所建立的量化課程指標體系只能考慮有限的幾個變量，容易忽略課程規(guī)劃中那些不可測量的重要方面，從而影響了課程評價的信度。而且它排斥了對既定教育計劃的持續(xù)性再開發(fā)，這就不可避免地造成課程評價與課程開發(fā)之間的鴻溝。最后，它只重視行政管理人員和課程評價者的利益，忽視教師在工作中遇到的實際問題，從而使價值失去了多元性。

2.質性評價的特點質性評價尊重現(xiàn)實，沒有預先安排好的結構進行評價，對問題的認識較為真實而全面。它最突出的特點就是對人的尊重：評價者本人是主要的評價工具，從評價對象的角度去解釋評價對象及其行為的內(nèi)部意義，所關注的是被評價對象自己的看法，尊重評價對象對自己行為的解釋。

當然，這種方法也不是絕對的。由于質性評價的評價者和評價對象都是主體的人，因而會不可避免地受到各種主觀因素的干擾，從而影響評價的信度和效度。評價者個人背景以及和被評價者之間的關系，會對課程評價過程和結果產(chǎn)生較大影響。而且，質性評價對評價者的要求很高，并不是所有的評價者都能勝任，而且質性評價必須經(jīng)歷一個相當長的時間，還要有相當大的資金投入。

3.量化評價與質性評價的聯(lián)系質性評價是作為對量化評價的反思、批判而出現(xiàn)的。但從根本上講，質性評價本質上并不排斥量化評價。質性評價與量化評價從不同的側面，用不同的方法對事物進行評價。在課程評價領域中，兩者都無法單獨使用來解釋所有問題。它們是互為補充、互相支持的，質性評價內(nèi)在地包含了量化評價。質性評價為量化評價提供了應用的框架，而量化評價又為質性評價的深入創(chuàng)造了條件。

四、走向多元的課程評價方法。

現(xiàn)代課程評價的出現(xiàn)是以現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展為背景的，從它產(chǎn)生之日起，就以客觀、精確、量化為標志。然而教育是一種極其復雜的社會現(xiàn)象，用任何一種方法評價教育現(xiàn)象，都是不可能完善的。倘若把復雜的課程現(xiàn)象簡單化，把課程對學生各個方面發(fā)展的影響簡化為可能的幾個數(shù)量，都無法從本質上保證客觀性，也往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。方法本身并無對錯之分，關鍵是它的運用范圍恰當與否，因為每種方法都有自己的優(yōu)點和缺點。只有在全面深刻地認識各種方法特點的基礎上，才能在課程評價中恰當?shù)剡x擇和使用。

評價者可以從不同的評價視角來看待評價問題，根據(jù)課程評價的目的、對象，評價的條件與環(huán)境以及評價者自身特點，選擇適當?shù)脑u價方法，以獲得全面、準確的信息。質性評價特別適合課程這種實踐性比較強的領域。因為它強調(diào)對現(xiàn)象的深入了解，尊重課程實施者對自己行為的解釋。運用質性評價方法，有利于從整體上把握課程開發(fā)、規(guī)劃與實施，對課程作較為全面、正確的認識。當然，我們強調(diào)加強質性評價，并非否定量化評價。在課程評價中我們要把這兩種方法結合起來，使教育評價方法從對立走向統(tǒng)一與多元，從而更逼真地反映教育和課程現(xiàn)象。

課程自我評價

經(jīng)過本次學習，我改變了以往的傳統(tǒng)觀念，更新了自我的對《新課標》的認識。現(xiàn)將此次學習的收獲評價為以下幾點:。

一、重新認識了教師與學生的關系，明白了教師應處于什么樣的主角。

1、對于學生來說，趣味、有效、有用的學習才是真正意義的。同時，要讓學生掌握有效的學習鑰匙，并從學習上走向生活中。

2、教師并不只是把知識教給學生，同時還要關心和愛護學生。對于學生的錯誤應以寬容的態(tài)度去賞識，使錯誤成為學生成長的契機。

3、對于后進生或者說學困生，學生不能自暴自棄，教師更不能視之不見。要讓學生體驗成功的喜悅，幫學生樹立自信心。

二、學生學習的好壞并不完全取決于其本身，教師的成長同樣影響著學生的成長。

1、怎樣讓學生喜歡教師的課，首先得讓學生喜歡這位教師。作為教師，要像父母般去關愛每個學生，有寬容大度的胸懷，語言風趣幽默，而不能像警察一樣時時盯著學生不放。作為教師，其本身必須具有真才實學，做到為人師表。

2、教師應當先是課程工作者，然后才是教學工作者。教學不能只顧進度而忽視質量，學生沒有掌握本節(jié)知識，就絕不前進教學。教師在上課時應具備課堂智慧、教學智慧、管理智慧及個人的人格魅力。

3、做為教師，要在學生中樹立威信，威信并不是讓學生怕你，而應當在對學生的寬容與關愛中，樹立起來，讓學生有感而發(fā)。

三、認識到建立師生共同發(fā)展的教學關系的重要性教學關系不是靜態(tài)的、固定的關系，而是動態(tài)的、變化的關系，從學生角度來說，整個教學過程就是一個"從教到學"的轉化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習本事;隨著學生學習本事由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化。最終是學生完全的獨立，教師作用告終。

根據(jù)這一基本思想和思路，江山野先生把教學過程劃分為以下五個階段:。

第一階段是完全依靠教師的階段。在這個階段，學生所要學習的每一點知識都要靠教師來教，在學習中每前進一步都要靠教師引領。

第二階段是基本上依靠教師的階段。在這一階段學生的學習已經(jīng)能夠不完全依靠教師了，他們已經(jīng)獲得了一些自我學習的本事，能夠在教師的逐步引導下自我獲取一些新的知識。

第三階段是學生能夠相對獨立地進行學習的階段。這一階段的主要特點和標志就是學生基本已經(jīng)能夠自我閱讀教材，大略明白所要學習的資料;可是并不必須能夠理解得確切、全面透徹，也不必須能夠抓住要領，并且常常會感到學習上有許多困難。

第四階段是學生在教師指導下能夠基本上獨立學習的階段。

第五階段是學生完全獨立地進行系統(tǒng)學習的階段。從教師角度來說，教學過程就是一個自身專業(yè)化成長的過程。第斯多惠說得好:"誰要是自我還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，他就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。"為教學生，教師必先教自我，以促進學生的學為落腳點，教師自身的教與學在教學中也是同步發(fā)展的。

四、教學的三維目標缺一不可(知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀)。教師在教給學生知識的過程中應當是生成性的，而不是教師強加在學生身上的。

1、新課程遵循"以學生發(fā)展為本"的素質教育理念，所確立的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維教學目標，是彼此滲透和相互融合的，三者有機地統(tǒng)一于學生的整個成長與發(fā)展過程之中。這就要求地理教師在課堂教學活動中，應根據(jù)具體的教學情境，將三維目標有機地整合起來，以到達提高學生綜合素質的目的。

2、在教學中我們需要預設，在預設要適當而不能過頭。教師能夠把學習的主動權交給學生，讓學生在思考中得到答案。這樣不僅僅能夠培養(yǎng)學生愛動腦的好習慣，并且還能夠從中挖掘出學生的潛力。

3、在教學中雖然創(chuàng)設情境是重要的，但教師不能為了創(chuàng)設情境而創(chuàng)設情境。要因學科、知識面而定。創(chuàng)設情境要借助實際的生活、活動，也能夠經(jīng)過語言、知識本身、學習背景、問題或者是猜想而到達教學的效果。總而言之，創(chuàng)設情境要簡單易耗，有直觀意義，研究學生的特點并切合實際。做到有生活性、形象性、問題性、學科性和情感性。

五、經(jīng)過此次學習，在網(wǎng)上結識了很多優(yōu)秀的教師，并從中吸取了他們的豐富的教學經(jīng)驗。

在相互的作業(yè)評論中，我認識到了自我的不足，學習到了有效的教學方法。"學以致用便是寶"。這次的集中培訓確實讓我學習到了很多的新知識，真正理解了新課標下的教育體系。在以后的教學中，我將繼續(xù)努力搞好自我的教學，同時把新的教學觀念傳達給學校的各位教師，使我校在教學質量上有新的突破，有質的飛躍。

課程評價及建議