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明朝的論文篇一

素質(zhì)教育提倡學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中教師作主導(dǎo)，學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的主體，這即是“主體性教育”——當(dāng)代教育的核心理念。然而，走進(jìn)今天的歷史課堂，一言堂、換湯不換藥的填鴨式教學(xué)依然大行其是，學(xué)生的主體性難以體現(xiàn)。素質(zhì)教育的推行為什么這么難？是學(xué)生的問題還是老師的問題？如何培養(yǎng)學(xué)生在課堂中的主體性意識(shí)？筆者從教多年，下面就這些問題作一探析，權(quán)作拋磚引玉。

一、主體性教育推行難在哪？

1.固守傳統(tǒng)教法，難以在素質(zhì)教育中獲得突破。近年來(lái)歷史教材多變，但是變的只是知識(shí)體系，歷史知識(shí)沒變。很多教師從教多年，已形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，不愿作改變；一些青年教師雖有嘗試，但也多是增添一些多媒體內(nèi)容，增加了觀賞性，增強(qiáng)了課堂趣味，并未真正突出學(xué)生的主體性地位，也難以形成自己的教學(xué)風(fēng)格。況且，多數(shù)的中國(guó)高中生，課堂發(fā)言多不大膽、不積極，這也使很多老師不愿作這樣的堅(jiān)持，最終回到傳統(tǒng)教學(xué)的老路上去。

2.應(yīng)試教育影響著教學(xué)方法的選擇。高考一考定終身，這種局面目前仍未改變，處于這種大環(huán)境下的歷史教育，以考試為導(dǎo)向的課堂教育特征很明顯。教師在學(xué)校的地位、工作業(yè)績(jī)以學(xué)生的成績(jī)?yōu)橹饕己酥笜?biāo)，這很難調(diào)動(dòng)教師探索教學(xué)方法的動(dòng)力，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)方法更容易讓學(xué)生掌握知識(shí)點(diǎn)、考出好成績(jī)。

3.歷史課的地位影響著教學(xué)方法的嘗試。高中教育是為大學(xué)輸送人才，為了升學(xué)率，各地普遍存在著重理輕文的現(xiàn)象。文理分科太早，而且分科后，理科班歷史只開一節(jié)，有的甚至不開，到了學(xué)業(yè)水平測(cè)試前突擊加課。歷史處于這樣的地位，很難讓教師有動(dòng)力去做教學(xué)方法的嘗試。

因此，受制于上述主客觀因素，高中歷史課堂上的主體性教育拓展尤為困難，怎么辦呢？

二、學(xué)生的主體性如何突出？

培養(yǎng)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，樹立主體性意識(shí)，需要營(yíng)造一個(gè)合理的教育教學(xué)環(huán)境。筆者認(rèn)為，要從以下幾個(gè)方面做起：

1.從自身做起，改善教育教學(xué)環(huán)境。如何去除教育的功利化，是整個(gè)社會(huì)的問題。作為一線教師，作為教育精神的實(shí)踐者，我們應(yīng)該怎么辦？身為一線教師，我深有體會(huì)，沒有餓著的教師，也沒有代課發(fā)財(cái)?shù)慕處煟灰覀兺度刖θプ魈剿鳎欢〞?huì)獲得更好的教學(xué)效果，從而成為有特色的教師。另外，也要注意對(duì)高中生歷史學(xué)習(xí)的引導(dǎo)與鼓勵(lì)，要讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)歷史的目的，不僅是為了應(yīng)對(duì)考試、學(xué)習(xí)歷史，更重要的是豐富自己的知識(shí)，形成自己更加廣闊的世界觀、人生觀意識(shí)。

2．圍繞學(xué)生追求多樣化的歷史教育。所謂歷史教育，不僅是教師的教，更重要的還在于教師和學(xué)生之間積極配合，完成既定的教學(xué)任務(wù)。作為教師，應(yīng)追求多樣化的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，比如適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。好勝心是每個(gè)青少年學(xué)生普遍的心理特征，很多學(xué)生就是因?yàn)槔蠋煹囊痪浔頁(yè)P(yáng)或認(rèn)可而開始改變自己努力學(xué)習(xí)的。再如討論式教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用，作為一種并不太新的教學(xué)方法，討論教學(xué)適應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)生各方面能力的發(fā)展需要，也使老師把課堂真正還給了學(xué)生，讓學(xué)生在自我學(xué)習(xí)中發(fā)展個(gè)性、提升能力。諸如此類，只要我們用心教學(xué)，是能夠達(dá)到我們的教學(xué)效果的。

總之，在素質(zhì)教育指導(dǎo)下，教師要具有一顆去除功利的心，更要具有一定的課程資源整合能力，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的思維方式，靈活選擇教法，突出教學(xué)中學(xué)生的主體性地位，有效提高歷史教學(xué)。

明朝的論文篇二

合作性教學(xué)作為一種有效的教學(xué)方式，在各個(gè)學(xué)科中被普遍應(yīng)用，在初中歷史課堂教學(xué)中，為了提高初中歷史課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，教師可以改進(jìn)自己的教學(xué)方法，通過開展合作性教學(xué)提高初中生的學(xué)習(xí)興趣。合作性學(xué)習(xí)是初中生以團(tuán)隊(duì)的方式共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在合作學(xué)習(xí)的過程中，培養(yǎng)初中生的群體意識(shí)和合作意識(shí)。實(shí)踐證明，合作性學(xué)習(xí)可以提高初中的反應(yīng)速度，培養(yǎng)他們對(duì)歷史學(xué)習(xí)的興趣。為此，在初中歷史課堂教學(xué)中，教師一定要把握合作性學(xué)習(xí)的度，以不斷提高合作性學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

一、現(xiàn)階段初中歷史教學(xué)現(xiàn)狀分析

二、合作性學(xué)習(xí)在初中歷史課堂教學(xué)中的應(yīng)用分析

首先，初中歷史教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的歷史教育理念，堅(jiān)持學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中的主體地位，建立和諧的師生關(guān)系，讓學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中，為合作性教學(xué)營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。現(xiàn)階段新課標(biāo)改革的核心理念在于堅(jiān)持“以人為本”。為此，初中歷史教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，努力貫徹人性化的歷史教學(xué)理念，重視初中生的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，吸引他們積極主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)中，加強(qiáng)與同學(xué)之間的交流與溝通，促進(jìn)師生之間的平等交流，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題以及教學(xué)過程中的失誤，并及時(shí)加以糾正和調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

其次，初中歷史教師可以通過合作性教學(xué)，激發(fā)培養(yǎng)初中生歷史學(xué)習(xí)的積極性，提高初中生的自學(xué)能力。在合作性教學(xué)的過程中，教師可以從以下兩方面著手，不斷提高初中生的歷史學(xué)習(xí)質(zhì)量。其一，為了吸引初中生積極參與到合作性學(xué)習(xí)中，在初中歷史的教學(xué)過程中，教師尤其應(yīng)該注意轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)模式，注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。比如，教師可以充分利用視頻、音頻，在課堂上營(yíng)造與課堂內(nèi)容相關(guān)的課堂氛圍，讓學(xué)生在情感上引起共鳴。其二，初中歷史教師可以將學(xué)生按照4―5人一組的方式進(jìn)行分組，注意成員之間在學(xué)習(xí)成績(jī)方面的差異性，以便讓他們?cè)诶碚搶W(xué)習(xí)和實(shí)踐練習(xí)的過程中相互交流、相互學(xué)習(xí)。通過同學(xué)之間的相互合作，一方面可以加強(qiáng)理論教學(xué)，幫助初中生進(jìn)一步理解和記憶歷史文化知識(shí)，另一方面，促進(jìn)了學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的提高，更加注重同學(xué)之間的合作，集體意識(shí)隨之增強(qiáng)，提高了初中生的綜合素質(zhì)。比如，對(duì)于“兩極格局的形成與瓦解”這節(jié)課，教師可以在講解結(jié)束之后，讓學(xué)生分組針對(duì)“兩極格局瓦解的利多還是弊多？”這一問題進(jìn)行分組辯論，讓不同的組選擇是肯定的態(tài)度還是否定的態(tài)度，然后一分為二在課堂上進(jìn)行辯論。在辯論的過程中，讓學(xué)生集合整個(gè)小組成員的意見，以便讓學(xué)生都積極參與到辯論中去，讓學(xué)生在積極的參與中感受到學(xué)習(xí)的成功感，并在潛移默化中掌握必要的歷史知識(shí)。

最后，初中歷史教師可以結(jié)合實(shí)際教學(xué)素材，鼓勵(lì)學(xué)生分組討論或者辯論，通過多種方式提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的效率，開闊學(xué)生思維。比如，教師在進(jìn)行“中國(guó)古明”這節(jié)課的教學(xué)時(shí)，可以給每個(gè)小組都布置課外作業(yè)，并要求他們通過分工合作的方式，尋求各種途徑搜集與古明有關(guān)的素材，并在課堂上與其他小組的學(xué)生進(jìn)行交流，讓學(xué)生在搜集資料的過程中發(fā)現(xiàn)自己不理解的內(nèi)容，提高學(xué)生的合作意識(shí)和集體意識(shí)。這樣，通過合作性教學(xué)，不僅培養(yǎng)了初中生的合作意識(shí)、動(dòng)手能力和實(shí)踐能力，而且加深了他們對(duì)所學(xué)歷史內(nèi)容的理解，活躍了課堂氣氛，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)的興趣。

總之，在初中歷史教學(xué)中開展合作性教學(xué)，要求教師在教學(xué)中更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，創(chuàng)新教學(xué)手法，在提高初中生歷史學(xué)習(xí)質(zhì)量的同時(shí)，增強(qiáng)他們的合作意識(shí)和動(dòng)手實(shí)踐能力，提高他們的綜合素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁海軍，周桂花.初中歷史合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略探析[j].井岡山醫(yī)專學(xué)報(bào).2008（04）.

明朝的論文篇三

初中歷史教學(xué)開展憂患意識(shí)教育是一個(gè)全方位的過程，需要相關(guān)教育主管部門以及教師明確現(xiàn)階段憂患意識(shí)教育存在的不足，采取針對(duì)性的教育手段，不斷實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合，提升憂患教育的質(zhì)量。

歷史課堂實(shí)踐與憂患意識(shí)教育的結(jié)合

針對(duì)于現(xiàn)階段初中歷史教育目標(biāo)與憂患意識(shí)教育偏離的情況，在進(jìn)行初中歷史課堂教學(xué)實(shí)踐的過程中，教師要明確憂患意識(shí)教育工作的重要性，采取應(yīng)對(duì)策略，將其作為課堂知識(shí)傳授以及考察的重要內(nèi)容，將其與愛國(guó)主義教育結(jié)合起來(lái)，在教學(xué)過程中，通過不斷對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，使得其逐步形成憂患意識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)憂患意識(shí)教育的教學(xué)目標(biāo)。例如在對(duì)我國(guó)古代史中奴隸制以及封建制度形成與發(fā)展相關(guān)知識(shí)講解的過程中，通過對(duì)歷史遺跡以及文物的說(shuō)明，使得學(xué)生培養(yǎng)起優(yōu)越感以及自豪感，同時(shí)通過對(duì)一些暴政以及明清時(shí)期歷史知識(shí)的介紹，并與學(xué)生進(jìn)行必要的課堂討論，讓學(xué)生在討論的過程中逐步認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)在的生活來(lái)之不易，進(jìn)而居安思危，形成必要的憂患意識(shí)[4]。

歷史課外延伸與憂患意識(shí)教育的結(jié)合

為了實(shí)現(xiàn)初中歷史教學(xué)與憂患意識(shí)教育有機(jī)結(jié)合，需要以課外延伸為突破口，通過開展知識(shí)競(jìng)賽、主體展覽、班報(bào)設(shè)計(jì)以及專家講座等形式，使得學(xué)生在參與的過程中，不斷將歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)與憂患意識(shí)教育結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)憂患意識(shí)教育工作的質(zhì)量與水平。結(jié)語(yǔ)憂患意識(shí)教育與初中歷史教學(xué)的結(jié)合，對(duì)于推動(dòng)學(xué)生的健康快速發(fā)展以及實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義人才的高效培養(yǎng)工作的有序開展，有著十分重大的現(xiàn)實(shí)意義。為了實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合，確保憂患意識(shí)教育開展的質(zhì)量與水平，文章從現(xiàn)階段初中歷史教學(xué)中憂患意識(shí)教育的現(xiàn)狀入手，明確其存在的不足，并采取針對(duì)性的措施，推動(dòng)初中歷史教學(xué)過程中憂患意識(shí)教育的有序開展，為后續(xù)教育工作的開展創(chuàng)造必要的條件。

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明朝的論文篇四

摘要:“授――受”教學(xué)模式在歷史教學(xué)中一直占據(jù)著壟斷地位,這種歷史教學(xué)模式的主要缺陷在于“去問題化”。教師通過“糊涂”教學(xué)可以變“去問題化”的灌輸式教學(xué)為探究式教學(xué),其核心在于拓展學(xué)生的知識(shí)視野、激活學(xué)生的思維,引導(dǎo)他們自己去探索問題并解決問題,從而把歷史學(xué)習(xí)從“接受式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究和積極建構(gòu)式學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞:歷史教學(xué);去問題化;探究式學(xué)習(xí)

歷史教學(xué)中的灌輸式教學(xué)模式一直受廣大師生的詬病,被認(rèn)為是“去問題化”的“授――受”式教學(xué),扼殺了學(xué)生的質(zhì)疑精神和探索熱情。但無(wú)論是在中學(xué)還是在大學(xué),這種教學(xué)模式在歷史教學(xué)中都一直占據(jù)著壟斷地位,課堂教學(xué)的基本方式是單向的“刺激――反應(yīng)”。以大學(xué)歷史教學(xué)為例,大學(xué)歷史教師喜歡以淵博的學(xué)識(shí)和深厚的學(xué)養(yǎng)使課堂教學(xué)成為教師的“獨(dú)舞”。有研究表明:知識(shí)不是通過教師講授獲得的,而是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化背景下借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助并利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式來(lái)獲得的。大學(xué)歷史教學(xué)如何體現(xiàn)這種理念,超越傳統(tǒng)教學(xué)的困境,突破灌輸式的教學(xué)模式,激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)潛能,是一個(gè)值得思考和探索的問題。

作為一位大學(xué)歷史理論課教師,筆者深刻理解問題意識(shí)、獨(dú)立思考、意義建構(gòu)等對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的意義。在大學(xué)歷史理論課教學(xué)中,筆者試圖嘗試一種與“授――受”式教學(xué)不同的教學(xué)方式,即變“去問題化”的灌輸式教學(xué)為探索研究性的“糊涂”教學(xué)。

一、大學(xué)歷史教學(xué)與中學(xué)歷史教學(xué)的差異

傳統(tǒng)的歷史教學(xué)模式是典型的“去問題化”的“明白”教學(xué),即教師通過教學(xué)讓學(xué)生弄清歷史發(fā)展,解答學(xué)生的疑問。學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)越“明白”,教師的歷史教學(xué)越“成功”。在中學(xué)階段,歷史教學(xué)的目的是為學(xué)生打下歷史知識(shí)基礎(chǔ),對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史教育啟蒙,所以基礎(chǔ)性和確定性是中學(xué)歷史知識(shí)的基本特點(diǎn)。歷史知識(shí)的基礎(chǔ)性決定了其確定性,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),知識(shí)的范圍是確定的,知識(shí)的性質(zhì)也是確定的,因?yàn)榫哂袪?zhēng)議的歷史問題是難以進(jìn)入中學(xué)歷史課本的。這種確定性對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一種權(quán)威,留給他們思考與選擇的空間很有限,所以學(xué)生只能被動(dòng)地接受與記憶。

在中學(xué)歷史學(xué)習(xí)中,跨越知識(shí)的邊界去探索新知被認(rèn)為是多余的,挖掘知識(shí)背后的問題被視為“鉆牛角尖”。很多中學(xué)歷史教師在教學(xué)中經(jīng)常問學(xué)生的是“知識(shí)都掌握了嗎”“內(nèi)容都理解了嗎”等問題。學(xué)生帶著問題進(jìn)教室,帶著知識(shí)出教室,“問題”在這一過程中以轉(zhuǎn)化為知識(shí)而結(jié)束。在這樣的教學(xué)中,激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)、探求解決問題的方法、促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)問題的獨(dú)立見解成為“副產(chǎn)品”。盡管中學(xué)歷史新課程對(duì)內(nèi)容的編排與教學(xué)要求有了很大改變,但由于教學(xué)目標(biāo)的艱巨性和學(xué)生歷史知識(shí)基礎(chǔ)的薄弱、學(xué)習(xí)時(shí)間有限等,教師在教學(xué)中很難真正解放學(xué)生的思想,仍然是以“授――受”式教學(xué)方式把歷史知識(shí)灌輸給學(xué)生。這樣,學(xué)生的接受能力與思維空間都被限制了。

大學(xué)的歷史教學(xué)與中學(xué)的不同。中學(xué)歷史教學(xué)以打基礎(chǔ)為主要目的,以邊界明確、內(nèi)容確定的知識(shí)為教學(xué)內(nèi)容,重在讓學(xué)生受到歷史啟蒙教育。大學(xué)歷史教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立思考為主要目的,重在幫助學(xué)生拓展歷史視野,開拓自我發(fā)展空間。因此,突破中學(xué)歷史教學(xué)局限性,改革“授――受”教學(xué)模式,激活學(xué)生的思維,引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動(dòng)探索、獨(dú)立解決問題,成為大學(xué)歷史教學(xué)的重要方面。

二、“糊涂”教學(xué)法在大學(xué)歷史教學(xué)中的運(yùn)用

“糊涂”教學(xué)法是指教師在教學(xué)中讓學(xué)生從“明白”到“糊涂”,再?gòu)摹昂俊钡健懊靼住钡囊环N教學(xué)方法。首先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到在“已掌握的”“沒有問題的”知識(shí)背后存在著巨大的“沒掌握的”空間,存著無(wú)限“有問題的”視角,變“我明白了”到“我糊涂了”。其次要讓學(xué)生從“糊涂”中明白過來(lái),積極探索通向“明白”的途徑與方法。學(xué)生在質(zhì)疑狀態(tài)下積極探索學(xué)習(xí),獨(dú)立思考,用心論證,形成自己的見解。

“糊涂”教學(xué)法的第一步是幫助學(xué)生突破中學(xué)歷史知識(shí)的界限,把學(xué)生大腦中封閉的歷史知識(shí)“外殼”擊碎,變封閉的知識(shí)體系為開放的結(jié)構(gòu)核心,即變“明白”為“糊涂”,變“已知”為“未知”。大學(xué)歷史教學(xué)已突破了基礎(chǔ)性的局限,所以教師在教學(xué)中具有了巨大的發(fā)揮空間。一方面,教師通過擴(kuò)大知識(shí)量突破學(xué)生大腦中歷史知識(shí)的邊界,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史的無(wú)限豐富性和無(wú)限復(fù)雜性,引導(dǎo)他們理解歷史世界對(duì)每一個(gè)人來(lái)說(shuō)永遠(yuǎn)都是無(wú)限的,因此在歷史學(xué)習(xí)與探索中永遠(yuǎn)不存在“我已經(jīng)掌握了”,只存在“我又進(jìn)步了”。大學(xué)歷史教學(xué)要幫助學(xué)生突破原有知識(shí)的界限,引導(dǎo)他們積極探索無(wú)限的歷史空間。另一方面,教師在教學(xué)中要把闡釋不同的學(xué)術(shù)爭(zhēng)議作為重要內(nèi)容,把相互沖突的觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)展示給學(xué)生,讓他們認(rèn)識(shí)到歷史知識(shí)不存在絕對(duì)的確定,只有相對(duì)的確定。在探索歷史過程中,無(wú)論是深度的拓展還是角度的變換,都可能影響學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的確定性認(rèn)識(shí),因此,培養(yǎng)學(xué)生多層次、多角度思考?xì)v史問題以及獨(dú)立思考的能力是大學(xué)歷史教學(xué)的基本要求。

“糊涂”教學(xué)法的第二步是教師在教學(xué)中要“授人以漁”,即引導(dǎo)學(xué)生在“糊涂”中去追尋“明白”,這是“糊涂”教學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生固有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和體系被打破后,必然會(huì)出現(xiàn)一定的“糊涂”時(shí)期。在這一時(shí)期,學(xué)生會(huì)產(chǎn)生各種各樣的問題,這些問題可能是相互矛盾的。這些問題對(duì)于有一定知識(shí)基礎(chǔ)和強(qiáng)烈求知欲的大學(xué)生來(lái)說(shuō)是求知與探索的誘因。面對(duì)這種情況,有些大學(xué)教師習(xí)慣于在學(xué)生面前展示其較高的知識(shí)水平和良好的口才,把學(xué)生的疑問置于其“權(quán)威”論斷之下,在“解決”學(xué)生疑問的同時(shí)也擊垮了學(xué)生的質(zhì)疑精神。這樣的教學(xué)仍然是中學(xué)“明白”教學(xué)的延伸,學(xué)生依然是被動(dòng)地接受知識(shí),在能力上難有大的提升。

“糊涂”教學(xué)采取的策略是:當(dāng)學(xué)生“糊涂”時(shí),教師對(duì)學(xué)生的問題也采取“糊涂”策略,即不直接以知識(shí)傳授的方式解答問題,而引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和尋找答案。教師在教學(xué)中有意識(shí)地幫助學(xué)生尋找解決問題的切入口,教給學(xué)生怎樣形成假設(shè)、怎樣查找資料,然后嘗試論證,形成自己的觀點(diǎn)。在這一過程中,學(xué)生必然會(huì)接觸到其他人的思想與觀點(diǎn),教師則引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)吸收但不盲從、尊重但不迷信,堅(jiān)持獨(dú)立思考,形成自己的見解。

敢于承認(rèn)“糊涂”,勇于面對(duì)“糊涂”,是科學(xué)探索的前提。大學(xué)教師常會(huì)把自己的探索成果拿出來(lái)與學(xué)生分享,這樣學(xué)生不僅能從中獲取豐富的知識(shí),也能受到學(xué)科前沿研究的啟發(fā)。教師正在探索的問題往往是學(xué)術(shù)前沿問題,與學(xué)生一起分享可以把學(xué)生的研究觸角帶進(jìn)學(xué)科前沿。教師提出問題后,可以與學(xué)生共同探索,而學(xué)生在與教師共同探索中也可以學(xué)到研究問題的方法和步驟,學(xué)會(huì)查閱資料、收集有用信息,學(xué)會(huì)提煉觀點(diǎn)和論證方法等。

三、“糊涂”教學(xué)法在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用

下面筆者介紹一個(gè)運(yùn)用“糊涂”教學(xué)法的案例――“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”教學(xué)。

在大學(xué)歷史教學(xué)中,教師講授唯物史觀歷史規(guī)律理論,“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”是難以回避的教學(xué)內(nèi)容。從考茨基和普列漢諾夫算起,圍繞“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”含義的爭(zhēng)論已逾百年。在20世紀(jì),中國(guó)學(xué)者也曾對(duì)此展開過三次大規(guī)模爭(zhēng)論。一大批著名的學(xué)者都曾參與爭(zhēng)論,提出的觀點(diǎn)非常豐富,涉及的理論基礎(chǔ)與政治現(xiàn)實(shí)也極為復(fù)雜。教師在教學(xué)中很難通過講授把問題講透,而學(xué)生僅聽教師的講授也很難真正理解問題。對(duì)師生來(lái)說(shuō),最困難的還在于有關(guān)爭(zhēng)論最終沒有一個(gè)統(tǒng)一結(jié)論。面對(duì)這樣一個(gè)理論問題,筆者在教學(xué)中采用了“糊涂”教學(xué)法。

在上課之前,筆者首先引導(dǎo)學(xué)生回顧他們?cè)谶^去的歷史學(xué)習(xí)中了解的“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”以及他們對(duì)“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的理解。然后,筆者按時(shí)間順序分三個(gè)階段分別講述了中國(guó)學(xué)者關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的觀點(diǎn)。隨后,筆者打破時(shí)間順序,把各種觀點(diǎn)進(jìn)行歸類。關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”主要有三種觀點(diǎn):一是階段論,即把它定位為五種生產(chǎn)方式的一個(gè)階段,或是原始社會(huì),或是奴隸社會(huì),或是封建社會(huì)等;二是特殊論,即把它視為特殊的東方社會(huì)形態(tài);三是放棄論,即把它視為馬克思后來(lái)放棄了的一個(gè)不確切的概念。講述完之后,筆者開始接受學(xué)生提問。不出所料,學(xué)生對(duì)于如此眾多的有關(guān)“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的解釋與論述感覺“糊涂”,于是疑問也就隨之產(chǎn)生。

當(dāng)筆者停止講授時(shí),學(xué)生立即踴躍提問。他們提出的第一個(gè)問題是:亞細(xì)亞生產(chǎn)方式的含義到底是什么?可以看出,學(xué)生們是想從筆者這里直接獲得一個(gè)確定的答案,這顯然是他們常用的解決問題的方式。于是,筆者告訴他們筆者自己也還在探索與思考之中,沒有形成最后的看法。對(duì)于筆者的“糊涂”,學(xué)生們顯得很詫異。

也許是筆者的“糊涂”讓學(xué)生失去了“說(shuō)錯(cuò)”的壓力,也許是這樣的確刺激了他們的思維。筆者期待的情景出現(xiàn)了:學(xué)生們開始踴躍地提出各種解決問題的方案。令筆者感到興奮的是,有學(xué)生提出解決這個(gè)問題必須追尋馬克思的本義;還有學(xué)生提出,理解各位學(xué)者的觀點(diǎn)不僅要看他們立論的理論依據(jù),還要看他們提出這一觀點(diǎn)的時(shí)代因素……為了不使問題過于寬泛,筆者引導(dǎo)學(xué)生們集中精力探究馬克思“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的本義。這樣,筆者和學(xué)生們一起思考進(jìn)一步探究的方案。

筆者告訴學(xué)生,關(guān)于“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的爭(zhēng)論起于《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉序言》里的一段話:“大體說(shuō)來(lái),亞細(xì)亞的、古代的、封建的和現(xiàn)代資產(chǎn)階級(jí)的生產(chǎn)方式可以看做經(jīng)濟(jì)的社會(huì)形態(tài)演進(jìn)的五個(gè)時(shí)代。”學(xué)者們對(duì)這句話的不同理解就成了“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”之爭(zhēng)的理論源頭。有學(xué)生立即提出,序言是對(duì)正文的說(shuō)明,要理解序言的內(nèi)容,首先要看正文,即查閱《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857―1858年草稿)》。筆者和學(xué)生們都認(rèn)為這是個(gè)正確思路,于是就確定了探究的第一步。在探究過程中,學(xué)生們很快發(fā)現(xiàn),馬克思在《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857―1858年草稿)》寫作前后,還發(fā)表了關(guān)于東方社會(huì)(主要是印度和中國(guó)歷史與社會(huì))的多篇文章,他們認(rèn)為這些文章也是理解“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”的關(guān)鍵。

在共同探究過程中,筆者提醒學(xué)生:《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判(1857―1858年草稿)》是《資本論》第一卷的底稿,應(yīng)把《資本論》也聯(lián)系起來(lái)看。19世紀(jì)70年代后,馬克思對(duì)社會(huì)所有制進(jìn)行了大量研究,晚年他還寫了大量“人類學(xué)筆論”和“歷史學(xué)筆記”,其中關(guān)于公社的論述也是理解馬克思晚年“亞細(xì)亞生產(chǎn)方式”思想的重要參考。

學(xué)生們的探究熱情超乎預(yù)料。大部分學(xué)生都認(rèn)真查閱了馬克思的有關(guān)論述,形成了自己的認(rèn)識(shí)。最后,筆者組織了一次課堂討論,讓學(xué)生積極提出自己的看法和認(rèn)識(shí)。在學(xué)生討論過程中,筆者也提出了自己的看法。一些持不同意見的學(xué)生還與筆者一起討論。當(dāng)然,這正是筆者所希望看到的結(jié)果。

“糊涂”教學(xué)法作為大學(xué)歷史探究式教學(xué)的一種嘗試,在學(xué)生中的反響是超出預(yù)期的。從學(xué)生們的課后感想中,筆者發(fā)現(xiàn)他們對(duì)歷史學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了變化。一是他們不再把記憶視為學(xué)習(xí)歷史的唯一目的;二是他們開始認(rèn)識(shí)到歷史學(xué)習(xí)是需要探究與思考的,真正的收獲來(lái)源于探究與思考;三是他們不再迷信權(quán)威的觀點(diǎn)和結(jié)論,開始學(xué)會(huì)獨(dú)立探究、自我論證,從而形成自己獨(dú)立的見解;四是他們對(duì)研究性學(xué)習(xí)有了深刻體悟,逐漸學(xué)會(huì)了研究問題,學(xué)會(huì)了分析與鑒別問題。

綜上所述,“糊涂”教學(xué)法的核心在于拓展學(xué)生的知識(shí)視野,激活學(xué)生的思維,引導(dǎo)他們自己去探索問題并解決問題。這樣,學(xué)生把歷史學(xué)習(xí)從“接受式”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探索、積極建構(gòu)的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn):

[1]龐維國(guó).自主學(xué)習(xí)――學(xué)與教的原理和策略[m].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.

[2]馬克思^v^選集(第2卷)[m].北京:人民出版社,1995.

明朝的論文篇五

一、教師需要“俯下身”

當(dāng)老師降低自身“身份”，真正的和學(xué)生平等的交流的時(shí)候，師生之間融洽的情感也會(huì)隨之建立起來(lái)。作為教師，應(yīng)放下老師尊嚴(yán)的架子，與每一位學(xué)生建立出相互信任的感情，要懂得相互理解和尊重。

二、學(xué)生需要廣闊的天空

課堂是學(xué)生獲得知識(shí)的主要場(chǎng)所，但是課堂的45分鐘眨眼即過。所以，作為教師，應(yīng)當(dāng)合理的利用時(shí)間，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，讓學(xué)生敢于“挑戰(zhàn)”教材，善于提問、敢于提問，并且能夠?qū)⒆约旱乃伎寂c同學(xué)之間、師生之間的交流有效的結(jié)合在一起，共同的解決面臨的問題。

三、交出課堂主動(dòng)權(quán)

(一)在交出課堂主動(dòng)權(quán)前，需要對(duì)學(xué)生提出指導(dǎo)式的教學(xué)方法

在進(jìn)入高中學(xué)習(xí)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力逐漸的大了起來(lái)，隨著歷史綜合性知識(shí)的深入、提高，學(xué)生已經(jīng)感覺到掌握歷史知識(shí)有點(diǎn)力不從心了，混亂、理不清，對(duì)課程沒有系統(tǒng)的掌握，已經(jīng)是很多學(xué)生的通病了。很多學(xué)生因?yàn)闅v史需要大量的知識(shí)記憶，對(duì)歷史都相當(dāng)頭疼。筆者針對(duì)學(xué)生的通病，對(duì)如何改善學(xué)生的歷史記憶問題，提出了幾點(diǎn)自己的建議：

1、對(duì)比法記憶

此處的對(duì)比，既是歷史人物、歷史年代、歷史事件的對(duì)比，可相互對(duì)比，也可以國(guó)內(nèi)外對(duì)比。

1)縱向比較法

縱向比較法指的是在不同的歷史條件下，同一類型的事物，在時(shí)間順序、縱深感方面的比較方法。

2)橫向比較法

橫向比較法指的是處于同一橫斷水平面上的不同事物之間，根據(jù)某一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)而作出比較的方法。

3)橫縱結(jié)合比較法

將橫向與縱向的比較法相結(jié)合，比較不同事物的不同之處，相對(duì)的層次感。

例如在比較高中歷史選修二中的英國(guó)君主立憲制與選修四種的美國(guó)總統(tǒng)制共和制時(shí)，可以從它們的本質(zhì)、特征方面比較它們的“同”;從元首的產(chǎn)生、任期等比較它們的“異”。

2、時(shí)間順序記憶

在教材中的歷史事件都存在的較為典型的時(shí)序性，按事件的時(shí)間先后順序，可以掌握事件、任務(wù)的來(lái)龍去脈。

例如：高中歷史必修中的資本主義市場(chǎng)所經(jīng)歷的過程：

世紀(jì)，新航線開辟。

世紀(jì)，殖民地?cái)U(kuò)張。

世紀(jì)六七十年代，第一次工業(yè)革命。

世紀(jì)末20世紀(jì)初，第二次工業(yè)革命

世紀(jì)的八九十年代，經(jīng)濟(jì)全球化。

一個(gè)合理的時(shí)間順序，更能有助于學(xué)生的記憶。

3、口訣順口溜方便記憶，促進(jìn)學(xué)習(xí)

例如：“齊楚秦燕趙魏韓，東南西北到中間”兩句戰(zhàn)國(guó)七雄口訣，就能記住各個(gè)諸侯國(guó)的名稱以及方位;從1927年到1930年得革命根據(jù)地的記憶，有可編成__，閩浙贛;向前看、鄂豫皖;賀龍洪湖湘鄂邊;小平云逸左右江。

趣味、歸納、聯(lián)想等等記憶法，都能有效的引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)歷史學(xué)習(xí)的記憶。

4、多媒體教學(xué)，圖說(shuō)歷史 合理的利用歷史資料，以讀圖代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)的時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨，運(yùn)用多媒體教學(xué)，創(chuàng)造出貼近學(xué)生的情境，相比傳統(tǒng)教學(xué)模式，更容易吸引學(xué)生的眼球。

1)多媒體本身就是一大亮點(diǎn) 多媒體教學(xué)本來(lái)就是集圖畫、聲音和文字與一體的教學(xué)模式，它可以讓枯燥的歷史教學(xué)變得生動(dòng)，具有鮮艷的色彩。多媒體的運(yùn)用，也讓學(xué)生能夠更好的走入課本之中。多媒體教學(xué)對(duì)學(xué)生有著強(qiáng)烈的吸引力，尤其是對(duì)農(nóng)村來(lái)的高中學(xué)生。將現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)技術(shù)運(yùn)用到高中的歷史教學(xué)模式中，能夠吸引住學(xué)生注意力，對(duì)課堂良好的學(xué)習(xí)氛圍有這促進(jìn)性作用，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心以及求知欲。

(二)學(xué)習(xí)指導(dǎo)后，需要讓學(xué)生真正占據(jù)課堂主導(dǎo)權(quán)

要讓學(xué)生真正的融入歷史教學(xué)當(dāng)中，作為教師，需要了解學(xué)生對(duì)歷史人物、事件的真實(shí)想法。讓學(xué)生真正融入課堂，自己慢慢的“退出”教學(xué)的主導(dǎo)地位。靈活的組織，采用如得方式，讓學(xué)生對(duì)歷史人物進(jìn)行討論。

例如：高中歷史當(dāng)中的《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》的辯論中，讓學(xué)生自由的分組，針對(duì)古代君主的功過進(jìn)行討論，到底是功大于過，還是過大于功。對(duì)于漢武帝、唐太宗、宋太祖等，大多數(shù)學(xué)生都熟悉名字，但是對(duì)具體的事件還很模糊。通過辯論賽，學(xué)生為了自己能夠辯論得當(dāng)，能夠擠壓對(duì)方，也會(huì)進(jìn)行深深的思考，資信的閱讀教材，查找相關(guān)君主的資料。比如在討論到中國(guó)第一任皇帝——秦始皇的時(shí)候，針對(duì)秦始皇的功與過進(jìn)行辯論。